Pendidikan Guru dan Kualitas Guru

Pendidikan Guru dan Kualitas GuruPendidikan Guru dan Kualitas Guru

Salah satunya bidang yang menggerakkan pembangunan nasional ialah pendidikan dengan pastikan peningkatan sdm yang fungsional. Instansi susunan pendidikan yang kuat ke arah warga yang ditempati oleh beberapa orang yang tercerahkan, yang bisa mengakibatkan perkembangan ekonomi serta transformasi sosial yang positif. Transformasi sosial yang positif serta perkembangan ekonomi yang berkaitan terwujud saat orang mengaplikasikan ketrampilan yang mereka dalami saat mereka masih di sekolah. Pencapaian ketrampilan ini difasilitasi oleh satu individu yang kita ‘guru’. Untuk fakta ini, beberapa negara yang cari perubahan ekonomi serta sosial tak perlu meremehkan guru serta peranan mereka dalam pembangunan nasional.

Guru ialah aspek terpenting yang menggerakkan prestasi siswa dalam belajar. Performa guru biasanya tentukan, bukan hanya, kualitas pendidikan, tapi performa umum siswa yang mereka latih. Karenanya, beberapa guru sendiri harus memperoleh pendidikan paling baik, hingga mereka pada gilirannya bisa menolong melatih siswa dengan beberapa cara paling baik. Diketahui, jika kualitas guru serta kualitas edukasi ialah faktor-faktor penting yang membuat evaluasi serta perkembangan sosial serta akademik siswa. Training yang bermutu akan pastikan, sejumlah besar, guru bermutu tinggi sekali, hingga bisa mengurus ruangan kelas secara baik serta memberikan fasilitas evaluasi. Itu penyebabnya kualitas guru masih jadi permasalahan, serta, di beberapa negara dimana siswa dengan cara persisten memperoleh nilai tinggi dalam ujian internasional, seperti Trend dalam Studi Matematika serta Sains (TIMSS). Di beberapa negara semacam itu, pendidikan guru penting sebab kekuatan yang dipunyainya mengakibatkan prestasi siswa yang positif.

Pendidikan Guru dan Kualitas GuruPendidikan Guru dan Kualitas Guru

Susunan pendidikan guru terus beralih nyaris di semua negara untuk respon pada usaha membuahkan guru yang mengerti keperluan siswa sekarang atau cuma keinginan akan guru. Perkembangan itu ialah usaha untuk pastikan jika guru yang bermutu dibuat serta terkadang cuma untuk pastikan jika ruangan kelas tidak bebas dari guru. Di A.S.A, bagaimana mempromokan guru yang bermutu tinggi sudah jadi permasalahan konflik serta, semasa dasawarsa paling akhir ini, sudah terpacu, pada intinya, lewat cara yang dipastikan oleh Undang-Undang Ketinggalan di Belakang Anak (Accomplished California Teachers, 2015). Serta di Jepang serta beberapa negara Timur yang lain dimana ada semakin banyak guru dibanding yang diperlukan, serta susunan sudah dilembagakan untuk pastikan guru bermutu tinggi dibuat serta dipekerjakan, permasalahan yang terkait dengan guru serta kualitas edukasi masih jadi perhatian (Ogawa, Fujii & Ikuo, 2013 ). Maka dari itu pendidikan guru tidak ada gurauan dimana juga. Artikel ini terbagi dalam dua sisi. Ini pertama mengulas skema pendidikan guru materi belajar sma serta di bagian ke-2 lihat beberapa penentu kualitas edukasi.

PENDIDIKAN GURU

Ghana sudah lakukan usaha yang disengaja untuk membuahkan guru bermutu untuk ruangan kelas sekolah dasarnya. Seperti diperlihatkan Benneh (2006), arah pendidikan guru di Ghana untuk sediakan program pendidikan guru yang komplet lewat penyediaan training guru awal serta program training dalam jabatan, yang akan membuahkan guru yang kompeten, yang akan menolong tingkatkan efisiensi edukasi serta evaluasi yang berjalan di sekolah. Program pendidikan guru awal untuk guru sekolah fundamen Ghana ditawarkan cuma di Sekolah Tinggi Pendidikan (CoE) saja, sampai belakangan ini saat, Kampus Pendidikan, Kampus Cape Coast, Kampus Pusat Perguruan Tinggi serta instansi perguruan tinggi yang lain masuk. Ketidaksamaan paling menonjol di antara program yang ditawarkan oleh perguruan tinggi lain ialah jika sesaat Kampus mengajar, mengecek serta memberi sertifikat pada siswa mereka, Kolese Pendidikan tawarkan ongkos kuliah sesaat Kampus Cape Coast, lewat Institut Pendidikan, mengecek serta memberi sertifikat penghargaan. Program training yang ditawarkan oleh lembaga-lembaga ini ialah usaha sediakan banyak guru yang bermutu untuk mengajar di sekolah. Tubuh Legalisasi Nasional mengakreditasi program training guru untuk pastikan kualitas.

Tubuh Legalisasi Nasional mengakreditasi program pendidikan guru berdasar susunan serta isi pelatihan yang diusulkan oleh lembaga. Maka dari itu, pelatihan yang digerakkan oleh beberapa instansi tidak sama dalam content serta susunan. Contohnya, isi pelatihan untuk Institut Pendidikan, Kampus Cape Coast sedikit tidak sama dari susunan pelatihan serta content dari Pusat Pendidikan Kelanjutan, Kampus Cape Coast serta tidak satu juga dari dua program ini yang sesuai CoE, walau mereka penghargaan Diploma Pendidikan Fundamen (DBE) sesudah 3 tahun training. Program DBE serta Diploma Guru untuk Pendidikan Fundamen (UTDBE) Empat Tahun yang Tidak Terbiasa yang digerakkan oleh CoE cuma sama, tapi berbeda. Hal sama bisa disebutkan mengenai 2 tahun Pasca-Diploma dalam Pendidikan Fundamen, program gelar Sarjana empat-tahun yang digerakkan oleh University of Cape Coast, University of Education, Winneba serta Kampus yang lain dan Kolese Kampus. Serta berlaku

walau, produk yang sama menarik client yang sama, persiapan produk dilaksanakan secara tidak sama.

Lewat banyak program berikut beberapa guru disiapkan untuk sekolah fundamen – dari pembibitan sampai sekolah menengah atas. Jalan pilihan, atau program lewat mana guru disiapkan kelihatan baik pada kondisi dimana ada kekurangan guru serta lebih banyak guru harus dilatih dalam tempo yang benar-benar singkat. Contoh ciri khas ialah program UTDBE, yang disebut di atas, yang direncanakan untuk memperlengkapi guru non-profesional dengan ketrampilan profesional. Tapi usaha ini untuk membuahkan semakin banyak guru, sebab kekurangan guru, mempunyai kecondongan terbagi dalam kualitas.

Seperti dicatat oleh Xiaoxia, Heeju, Nicci serta Stone (2010) beberapa faktor yang berperan pada permasalahan pendidikan guru serta penyimpanan guru beragam serta kompleks, tapi satu unsur sebagai perhatian guru pendidik ialah jalan pilihan dimana pendidikan guru berlangsung. Arah penting dari banyak jalan untuk percepat guru ke karier guru. Ini mengganti persiapan guru yang penting yang calon guru perlukan sebelum jadi guru kelas. Mereka yang menyenangi rute pilihan, seperti Teach for America (TFA), menurut Xiaoxia, Heeju, Nicci serta Stone (2010) sudah bela jalan pilihan mereka dengan menjelaskan jika walau beberapa siswa terjebak dalam periode singkat training pra-jabatan., beberapa siswa dengan cara akademik cemerlang serta mempunyai kemampuan untuk belajar banyak dalam sekejap. Lainnya memiliki pendapat jika dalam mata pelajaran seperti Bahasa Inggris, Sains serta matematika dimana umumnya ada kekurangan guru, harus ada pembukaan jalan pilihan yang disengaja untuk calon yang baik yang sudah lakukan pelatihan Bahasa Inggris, Matematika serta Sains pada tingkat sarjana. Tidak satu juga dari alasan ini yang memberikan dukungan jalan pilihan, berlaku untuk program pendidikan guru pilihan di Ghana, dimana siswa yang dengan cara akademis cemerlang hindari mengajar sebab fakta yang akan saya kunjungi.

Saat sasarannya cuma untuk isi ruangan kelas yang kosong, permasalahan persiapan guru yang bermutu di turunkan ke background, entahlah bagaimana. Pas pada step seleksi, jalan pilihan mempermudah kriteria untuk masuk ke program pendidikan guru. Saat, contohnya, angkatan ke-2 siswa UTDBE diterima, saya bisa menjelaskan dengan percaya jika kriteria masuk ke CoE tidak dipatuhi. Yang ditegaskan ialah jika, pelamar sebaiknya seorang guru sekolah fundamen non-profesional yang sudah dipekerjakan oleh Service Pendidikan Ghana, serta jika pelamar menggenggam sertifikat di atas Kontrol Sertifikat Pendidikan Fundamen. Nilai yang didapatkan tidak jadi masalah. Bila jalan ini belum dibikin, CoE tidak melatih siswa yang awalannya tidak penuhi ketentuan untuk mendaftarkan dalam program DBE reguler. Tetapi, dia tinggalkan jejak yang lemahkan kualitas dampak dikompromikan.

Serta dengan program-program DBE reguler, saya mengerti, belakangan ini saya harus menjelaskan, jika CoE pada terutamanya, tidak menarik beberapa calon dengan nilai yang tinggi sekali. Ini sama yang saya dalami saat ini mempunyai impak besar pada kualitas guru serta efisiensi guru. Kenyataannya ialah, program pendidikan guru di Ghana tidak dipandang seperti program berprestise serta karena itu pelamar dengan nilai tinggi tidak pilih untuk program pendidikan. Serta sejumlah besar pelamar yang mendaftarkan untuk program pendidikan guru mempunyai nilai yang relatif semakin rendah. Saat kriteria masuk untuk program DBE CoE untuk tahun akademik 2016/2017 diedarkan, saya lihat nilai masuk minimal sudah di turunkan dari C6 ke D8 untuk calon Ujian Sekolah Menengah Atas Afrika Barat. Pengurangan standard ini cuma bisa dihubungkan dengan usaha CoE untuk menarik semakin banyak pelamar. Universitas-universitas , turunkan batas mereka untuk program pendidikan hingga menarik semakin banyak calon. Universitas-universitas sama yang didakwakan oleh Levine (2006) lihat program pendidikan guru mereka, demikian disebutkan, untuk sapi perah. Kemauan mereka untuk membuahkan uang, memaksakan mereka untuk turunkan standard akseptasi, sama yang dilaksanakan CoE, untuk tingkatkan pendaftaran mereka. Bukti jika, standard akseptasi di turunkan dengan cara internasional untuk sampai arah kenaikan jumlah. Praktik penerimaan yang lemah atau pengurangan standard ini mendatangkan rintangan serius buat pendidikan guru.

Orang Jepang sudah dapat jadikan pendidikan serta edukasi guru berprestise serta karena itu menarik siswa dengan nilai tinggi. Orang kemungkinan memiliki pendapat jika di Jepang, suplai guru jauh melewati keinginan serta maka dari itu faksi berkuasa tidak ada di bawah desakan untuk memakai guru. Skema mereka tidak menanggung derita bila mereka lakukan semua yang mereka dapat untuk pilih siswa yang semakin tinggi ke program pendidikan guru. Buat mereka, permasalahan yang terkait dengan penyeleksian guru semakin penting dibanding permasalahan yang terkait dengan penerimaan. Tetapi, di beberapa negara barat serta Afrika permasalahan yang terkait dengan rekrutmen ialah yang penting. Itu sebab keinginan akan guru semakin lebih banyak dibanding penawaran. Baratmeskipun, produk yang sama menarik client yang sama, persiapan produk dilaksanakan secara tidak sama.

Lewat banyak program berikut beberapa guru disiapkan untuk sekolah fundamen – dari pembibitan sampai sekolah menengah atas. Jalan pilihan, atau program lewat mana guru disiapkan kelihatan baik pada kondisi dimana ada kekurangan guru serta lebih banyak guru harus dilatih dalam tempo yang benar-benar singkat. Contoh ciri khas ialah program UTDBE, yang disebut di atas, yang direncanakan untuk memperlengkapi guru non-profesional dengan ketrampilan profesional. Tapi usaha ini untuk membuahkan semakin banyak guru, sebab kekurangan guru, mempunyai kecondongan terbagi dalam kualitas.

Seperti dicatat oleh Xiaoxia, Heeju, Nicci serta Stone (2010) beberapa faktor yang berperan pada permasalahan pendidikan guru serta penyimpanan guru beragam serta kompleks, tapi satu unsur sebagai perhatian guru pendidik ialah jalan pilihan dimana pendidikan guru berlangsung. Arah penting dari banyak jalan untuk percepat guru ke karier guru. Ini mengganti persiapan guru yang penting yang calon guru perlukan sebelum jadi guru kelas. Mereka yang menyenangi rute pilihan, seperti Teach for America (TFA), menurut Xiaoxia, Heeju, Nicci serta Stone (2010) sudah bela jalan pilihan mereka dengan menjelaskan jika walau beberapa siswa terjebak dalam periode singkat training pra-jabatan., beberapa siswa dengan cara akademik cemerlang serta mempunyai kemampuan untuk belajar banyak dalam sekejap. Lainnya memiliki pendapat jika dalam mata pelajaran seperti Bahasa Inggris, Sains serta matematika dimana umumnya ada kekurangan guru, harus ada pembukaan jalan pilihan yang disengaja untuk calon yang baik yang sudah lakukan pelatihan Bahasa Inggris, Matematika serta Sains pada tingkat sarjana. Tidak satu juga dari alasan ini yang memberikan dukungan jalan pilihan, berlaku untuk program pendidikan guru pilihan di Ghana, dimana siswa yang dengan cara akademis cemerlang hindari mengajar sebab fakta yang akan saya kunjungi.

Saat sasarannya cuma untuk isi ruangan kelas yang kosong, permasalahan persiapan guru yang bermutu di turunkan ke background, entahlah bagaimana. Pas pada step seleksi, jalan pilihan mempermudah kriteria untuk masuk ke program pendidikan guru. Saat, contohnya, angkatan ke-2 siswa UTDBE diterima, saya bisa menjelaskan dengan percaya jika kriteria masuk ke CoE tidak dipatuhi. Yang ditegaskan ialah jika, pelamar sebaiknya seorang guru sekolah fundamen non-profesional yang sudah dipekerjakan oleh Service Pendidikan Ghana, serta jika pelamar menggenggam sertifikat di atas Kontrol Sertifikat Pendidikan Fundamen. Nilai yang didapatkan tidak jadi masalah. Bila jalan ini belum dibikin, CoE tidak melatih siswa yang awalannya tidak penuhi ketentuan untuk mendaftarkan dalam program DBE reguler. Tetapi, dia tinggalkan jejak yang lemahkan kualitas dampak dikompromikan.

Serta dengan program-program DBE reguler, saya mengerti, belakangan ini saya harus menjelaskan, jika CoE pada terutamanya, tidak menarik beberapa calon dengan nilai yang tinggi sekali. Ini sama yang saya dalami saat ini mempunyai impak besar pada kualitas guru serta efisiensi guru. Kenyataannya ialah, program pendidikan guru di Ghana tidak dipandang seperti program berprestise serta karena itu pelamar dengan nilai tinggi tidak pilih untuk program pendidikan. Serta sejumlah besar pelamar yang mendaftarkan untuk program pendidikan guru mempunyai nilai yang relatif semakin rendah. Saat kriteria masuk untuk program DBE CoE untuk tahun akademik 2016/2017 diedarkan, saya lihat nilai masuk minimal sudah di turunkan dari C6 ke D8 untuk calon Ujian Sekolah Menengah Atas Afrika Barat. Pengurangan standard ini cuma bisa dihubungkan dengan usaha CoE untuk menarik semakin banyak pelamar. Universitas-universitas , turunkan batas mereka untuk program pendidikan hingga menarik semakin banyak calon. Universitas-universitas sama yang didakwakan oleh Levine (2006) lihat program pendidikan guru mereka, demikian disebutkan, untuk sapi perah. Kemauan mereka untuk membuahkan uang, memaksakan mereka untuk turunkan standard akseptasi, sama yang dilaksanakan CoE, untuk tingkatkan pendaftaran mereka. Bukti jika, standard akseptasi di turunkan dengan cara internasional untuk sampai arah kenaikan jumlah. Praktik penerimaan yang lemah atau pengurangan standard ini mendatangkan rintangan serius buat pendidikan guru.

Orang Jepang sudah dapat jadikan pendidikan serta edukasi guru berprestise serta karena itu menarik siswa dengan nilai tinggi. Orang kemungkinan memiliki pendapat jika di Jepang, suplai guru jauh melewati keinginan serta maka dari itu faksi berkuasa tidak ada di bawah desakan untuk memakai guru. Skema mereka tidak menanggung derita bila mereka lakukan semua yang mereka dapat untuk pilih siswa yang semakin tinggi ke program pendidikan guru. Buat mereka, permasalahan yang terkait dengan penyeleksian guru semakin penting dibanding permasalahan yang terkait dengan penerimaan. Tetapi, di beberapa negara barat serta Afrika permasalahan yang terkait dengan rekrutmen ialah yang penting. Itu sebab keinginan akan guru semakin lebih banyak dibanding penawaran. Barat
keluarkan tiga sumber prospek Pengetahuan Content Pedagogis. Mereka mendaftarkan beberapa sumber itu untuk program peningkatan profesional, pengalaman mengajar serta paling akhir pengalaman belajar guru sendiri. Semasa hari-hari mereka untuk siswa dalam program pendidikan guru, guru dibantu dalam beberapa langkah untuk memperoleh Pengetahuan Content Pedagogis. Untuk contoh, semasa latihan, mereka belajar bagaimana tempatkan ketrampilan pedagogis yang mereka dalami. Program pendidikan guru serta program peningkatan profesional yang lain membuat jalan buat guru untuk mendapatkan pengetahuan content pedagogis lewat lokakarya, khotbah, kerja dengan rekanan kerja, serta dalam praktik mengajar. Selanjutnya pengalaman mereka di ruangan kelas mereka saat mereka mengajar siswa membimbing mereka untuk memperoleh wacana mengenai metodologi mana yang kerja terbaik pada kondisi khusus. Sumber paling akhir itu umumnya diacuhkan. Ini memperlihatkan jika pengetahuan profesional guru mulai bertumbuh jauh sebelum guru jadi calon yang masuk pendidikan guru. Ini bermakna, langkah guru mengajar mengubah sejumlah besar pengetahuan serta kepercayaan profesional calon guru. Tipe evaluasi ini, biasanya, diacuhkan oleh guru di semua tingkatan karenanya tidak disengaja serta informal.

Pengetahuan Content Pedagogis bisa didapat dengan cara resmi serta informal. Kesempatan evaluasi untuk pengetahuan content pedagogis, dengan cara resmi, direncanakan oleh instansi, berdasar arah evaluasi yang biasanya adalah pra-syarat untuk sertifikasi, adalah fasilitas resmi. Dalam evaluasi resmi, siswa mempunyai ide yang pasti mengenai arah mendapatkan ketrampilan pedagogis. Evaluasi informal, di lain sisi, tidak ditata dengan menyengaja. Ini berlangsung dengan cara kebetulan hingga bisa dipandang seperti ‘efek samping’. Sama yang diterangkan oleh Kleickmann et al (2012), dia tidak mempunyai arah berkenaan dengan hasil evaluasi, serta itu dikontekstualisasikan untuk sejumlah besar. Ini seringkali disebutkan belajar dengan pengalaman. Keadaan belajar informal, tapi disengaja, ada. Ini berlangsung pada kondisi seperti belajar dalam barisan, mentoring, serta latihan yang disengaja dari beberapa ketrampilan atau alat. Werquin (2010) memvisualisasikan evaluasi informal, tapi deliberatif, untuk evaluasi non-formal. Tidak seperti evaluasi resmi, evaluasi non-formal tidak ada di instansi pendidikan serta tidak menarik sertifikasi. Apa pengetahuan content pedagogis

Pengetahuan Content Pedagogis dipakai untuk memperantai ketimpangan di antara pengetahuan content serta edukasi aktual. Dengan memperantai ketimpangan, itu pastikan jika dialog mengenai content berkaitan dengan edukasi serta dialog tersebut diprioritaskan pada content. Dengan begitu, Pengetahuan Content Pedagogis ialah suatu hal yang perlu jadi perhatian oleh beberapa guru. Guru yang mempunyai serta memakai pengetahuan content Pedagogis yang baik mempunyai kontrol yang baik atas manajemen serta penilaian kelas, pengetahuan mengenai proses evaluasi, cara edukasi, serta karakter individu (Harr, Eichler, & Renkl, 2014). Guru semacam itu dapat membuat situasi yang memberikan fasilitas evaluasi dan dapat menyediakan atau memberikan fasilitas evaluasi ide serta oleh siswa yang malas. Mereka bisa membuat belajar semakin gampang oleh siswa hingga guru dengan pengetahuan content pedagogis yang tinggi bisa diklasifikasikan untuk guru yang bermutu. Perlu dicatat jika bukan pengetahuan content pedagogis saja yang jadikan guru yang baik. Seorang guru tidak baik bila ia kuasai pengetahuan pedagogis tapi tidak mempunyai pengetahuan isi materi pelajaran.

PENGETAHUAN SUBYEK-MASALAH

Arah edukasi untuk menolong peserta didik meningkatkan sumber daya cendekiawan yang akan sangat mungkin mereka berperan serta penuh dalam domain penting edukasi serta penyidikan manusia. Seberapa jauh guru bisa menolong siswa untuk belajar bergantung pada mata pelajaran yang dipunyai guru. Berarti, pengetahuan guru mengenai materi pelajaran mempunyai impak pada usaha mereka untuk menolong siswa untuk pelajari materi pelajaran itu. Bila seorang guru tidak tahu atau mungkin tidak mendapatkan info secara baik jika dia tidak bisa lakukan hal yang baik buat siswa, dia semakin lebih banyak bikin rugi mereka. Saat guru mengerti pengetahuan demikian rupa hingga sempit, atau mungkin tidak mempunyai info tepat yang terkait dengan mata pelajaran khusus, dia akan mengemukakan info dangkal atau mungkin tidak tepat yang sama pada siswa. Guru semacam ini akan susah mengenal pra-konsepsi yang persisten serta melawan salah paham siswa. Guru semacam itu bisa mengenalkan salah paham waktu ia memakai teks dengan cara tidak gawat atau mungkin tidak pas menggantinya. Ide guru mengenai pengetahuanlah yang membuat tipe pertanyaan yang diserahkannya serta beberapa ide yang diperkokohnya dan tipe pekerjaan yang direncanakan guru.

Pengetahuan content materi pelajaran guru harus melebihi tema khusus dari kurikulum mereka. Ini sebab guru bukan hanya mendeskripsikan ide untuk siswa. Guru menerangkan pada siswa kenapa ide atau pengertian khusus bisa diterima, kenapa pelajar harus tahu serta bagaimana hubungan dengan ide atau pengertian lain.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *